Kabanov

Вопросы совершенствования методологической культуры педагога

Указывая на сложность наказания, Гессен рассматривает метод «естественных последствий» Руссо как необходимый на той стадии, когда «объективность должного, непонятная как таковая ребенку, должна быть явлена ему в образе естественной необходимости природы, и воспитатель должен наказывать так, как будто бы наказывает не он, а сама природа».[246] В школе же этот метод и невозможен, и нежелателен, так как школа — это организация совместной работы по определенным правилам, и нет никакого смысла игнорировать нарушение этих правил. Эти правила понятны школьникам, они вытекают из общественной необходимости, поэтому Гессен наказание рассматривает как правовой акт, как результат справедливого и беспристрастного приговора, не имеющего оттенка личной мести. В идеале наказание — это решение товарищеского суда при развитом самоуправлении.[247] Понятно, что с этих позиций физическое наказание недопустимо, как и психологическое, оскорбляющее личное достоинство ученика, так как они противоречат цели наказания — представить ученику идею должного, а не являться произволом учителя. Требования дисциплины должны восприниматься как объективные требования долга, имеющие высшее основание. Подчинение им означает подчинение своему разуму.[248]    Методологическая культура Гессена проявляется в его умении провести методологическую редукцию педагогических взглядов. Так, отыскав методологические основания самоуправления, он обнаруживает их противоречие с требованиями распорядка школьной работы. Поэтому самоуправление в школах вырождается в фикцию или игру. Но там, где методологические установки самоуправления соответствуют организации школьной жизни, например, где развита общественная жизнь школьников, там самоуправление возможно. Ибо самоуправление молодежи должно оставаться управлением дел молодежи, а не превращаться в управление школой.[249] Проблемы молодежи должны решаться ими, а школой должны управлять педагоги.

Рассматривая принцип обязательности школьного обучения, Гессен дает краткую историю разных форм реализации этой методологической установки, её столкновения с методологическими установками тех, кто осуществлял обучение и воспитание. Так, либерализм, пришедший на смену абсолютизма, первое время, исходя из идеи свободы, не настаивал на обязательности обучения, так как это считалось вмешательством в частную жизнь. Но затем из права на свободу стали выводить право на образование и принуждение к образованию, как средство обеспечения права на свободу, ибо безграмотный человек несвободен. И здесь Гессен демонстрирует методологическую культуру как способность ограничивать действие одних методологических установок другими. Принцип обязательности школьного обучения он ограничивает школой, так как в детском саду главным является игра, а в вузах — творчество. Игра и творчество не могут быть принудительными.

Взаимоограничение методологических установок — задача, усложняющаяся по мере их появления. И Гессен находит ответы на вопросы, решение которых требует соединения противоположных установок. Например, как обеспечить свободу обучения в школе, если оно является обязательным? Как может быть школа свободной, если содержание образования определяется хозяйственными и психологическими соображениями? Гессен дает ответ — автономия университета ограничивается государством, а школа, руководимая государством, должна быть ограждена от надзора и вмешательства государства. Это должно быть достигнуто предоставлением свободы отдельному учителю, изданием только примерных программ преподавания.[250] Но тут возникает новая проблема — проблема преемственности программ школы и вуза и проблема сохранения автономности школы. Гессен предлагает решение. Оно заключается в создании «единой школы».[251]

Методологический анализ проблем образования у Гессена приобретает многоуровневый характер. Так, анализ труда учителя он начинает с гносеологических оснований, затем через определение социальной значимости переходит к выяснению онтологических основ. Таким образом, явление подвергается целостному онто-гносеологическому анализу и описанию. В осознании значения своей работы проявляется еще одна грань его методологической культуры. Редукция частной деятельности к её всеобщим онтологическим основаниям выводит Гессена на уровень целостного анализа, в основании которого находятся онтологические принципы — принципы философии, что и заставляет его признать педагогику прикладной философией.[252] Целостный подход дает возможность обнаружить вопросы, не попадающие до сих пор в поле зрения педагогов.

Страниц: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63

Опубликовано в Наука, просмотров: 69 961, автор: Kabanov (112/178)


Добавить комментарий